Les nouveaux programmes d’histoire des cycles 2 et 3, applicables à la rentrée 2026, s’inscrivent dans une longue tradition scolaire très imprégnée de roman national où le héros a la figure du guerrier et l’étranger celle de l’inconnu menaçant, formatant un imaginaire peu ouvert à l’altérité comme à la compréhension du monde d’aujourd’hui.
Dans la continuité des programmes précédents et d’une ancienne tradition de l’histoire à l’école, les nouveaux programmes (cycle 2, cycle 3) conservent aux guerres un horaire conséquent, abusif eu égard à leur place réelle dans l’histoire – comme si les hommes n’avaient fait que se battre – et non sans conséquences sur les représentations et les connaissances à long terme des élèves. De la Guerre des Gaules jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, en passant par la Guerre de Cent ans et les guerres napoléoniennes, les programmes déroulent une galerie de portraits, de dates et de lieux, considérés comme « repères […] à mémoriser sur le long terme ». Depuis Lavisse, Vercingétorix et Alésia font toujours partie de la liste des incontournables. Un choix dont la cohérence ne manque d’ailleurs pas d’interroger, le programme officiel ne mentionnant aucune guerre depuis 1945.
Si la guerre est omniprésente dans le cursus des élèves, son approche reste stéréotypée, l’accent mis sur quelques moments, quelques personnages, les souffrances des combattants (1914 - 1918). De façon significative, les causes des guerres ne sont jamais évoquées, la guerre éclatant presque par hasard ou plutôt faisant partie de l’ordre naturel des choses, un ordre qu’on ne juge pas nécessaire d’interroger, encore moins de remettre en cause. En particulier parce que l’histoire de la France est celle d’un pays notoirement belliciste qui a bien plus souvent provoqué les guerres qu’il ne les a subies. Le « mythe national » (1) toujours bien vivant a tout intérêt à passer sous silence les horreurs générées par les guerres de Louis XIV et les millions de morts des guerres napoléoniennes, ce qui permet à Louis XIV et à Napoléon de conserver leur place de « figures historiques illustres » dans la galerie de portraits à mémoriser par les élèves.
Dans sa version scolaire, le récit de la guerre se termine toujours par une victoire ou une défaite, la désignation du vainqueur et du vaincu, incarnation courante du camp du bien contre le camp du mal. Faut-il s’en étonner ? La France se classe toujours dans le camp du bien. Ici, la pensée binaire fait sens, structurant un imaginaire d’autant plus redoutable qu’il vise de jeunes enfants notoirement sensibles à la « parole du professeur », vecteur privilégié par les instructions officielles pour transmettre un message fatalement patriotique.
Je cite à nouveau (mais je n’ai pas prévu de recourir à l’IA pour donner le change) cette enquête particulièrement éclairante, réalisée il y a quelques années auprès de 7 000 élèves âgés de 11 à 19 ans, auxquels il a été demandé de « raconter l’histoire nationale »(2). Dans les récits produits par les élèves, la guerre occupe une place centrale : aux yeux des jeunes, elle apparaît comme le grand « opérateur de l’histoire […] elle constitue une part notable de la mémoire de peuple français. Elle fonde en quelque sorte l’identité de la France, pays guerrier et victorieux. » Ces récits, qui témoignent de la manière dont les élèves ont assimilé leur enseignement de l’histoire, laissent cependant peu de place à la prise de distance ou à l’exercice de l’esprit critique. La France et son armée y apparaissent presque systématiquement comme légitimes, y compris dans les crimes. Stéphane Clerc, co-auteur de l’enquête, explique : « S’il existe un fil rouge parcourant l’ensemble du corpus (les récits d’élèves), c’est bien la menace pesant continuellement sur le territoire national (…) Nous sommes alors en présence d’un territoire « envahi », « attaqué », « occupé », « partagé », « divisé », « annexé » etc. En somme, les ennemis de la France, les autres nations - les Anglais et les Allemands principalement – révèlent en négatif les frontières du territoire national. Dans ces conditions, l’Europe est considérée comme un espace hostile (…) Finalement, non seulement le territoire national est-il volontiers présenté comme menacé ou assiégé de l’extérieur, mais la France est bien seule ». « D’après les récits d’élèves – poursuit Églantine Wuillot – la guerre constitue une part notable de la mémoire du peuple français. Elle fonde en quelque sorte l’identité de la France, pays guerrier et victorieux. »
Ce repli sur le fait national se traduit de façon caricaturale dans l’intitulé des thèmes 4 et 5 du programme de CM 2 où la complexité et la singularité des deux guerres mondiales sont réduites à une approche purement française (« La France dans la Première Guerre mondiale, la France dans la Deuxième Guerre mondiale »), qui leur fait perdre toute signification. C’est peut-être le but de cette falsification…
S’explique alors mieux le silence des programmes sur les guerres d’après 1945 comme plus généralement sur la colonisation, réduite en CM1 à un planisphère des territoires de l’empire colonial français au début du XXe siècle, complètement déconnecté de la violence de son histoire. Comment cet empire s’est-il construit, comment s’est-il défait ? Quand les instructions officielles rappellent que l’enseignement de l’histoire « permet de comprendre que le monde d’aujourd’hui et la société contemporaine sont les héritiers de longs processus et de ruptures », le choix des questions retenues rendra invisible la longue histoire de domination de la France sur l’Afrique et sur le Maghreb, une partie du monde pourtant au cœur de l’actualité vécue par les élèves.
Afrique et Asie (2) invisibilisées, l’Amérique pas mieux traitée (thème 3 en CM 1, « explorations et conquêtes par les Européens aux 15e – 17e siècles ») : les Amérindiens, tout comme les Africains, ne trouvent place dans la conscience des élèves que sous le regard des Européens et dans la relation de domination que ceux-ci leur imposent.
Calée sur une France mythique, l’histoire à l’école élémentaire rejette dans l’ombre tout ce qui se trouve à l’extérieur des frontières nationales, sans d’ailleurs, prendre conscience que ces frontières – un pointillé sur une carte – sont une création récente et à bien des égards artificielles. En conséquence de quoi, quand l’étranger trouve sa place dans le champ de vision des élèves, c’est très souvent sous la forme de l’inconnu, du danger, de l’ennemi. « Les “autres” n’existent qu’en tant qu’ennemis » (Suzanne Citron). D’une histoire mondiale pourtant faite de contacts, d’influences multiples, d’échanges, de migrations, une histoire scolaire qui reste structurée autour des « principaux repères chronologiques de l’histoire de France » tend à conforter un imaginaire national peu susceptible d’aider à la compréhension du monde d’aujourd’hui.
D’une certaine façon, la peur irrationnelle des migrants, promue au rang de menace civilisationnelle alors que les migrations ont toujours été l’un des moteurs de l’histoire, ou encore le retour dans le discours politique du thème de la menace « barbare », ne sont sans doute pas sans rapport avec l’enseignement d’une histoire desséchée, recroquevillée sur le pré carré national, réfractaire au monde.
Une histoire scolaire qui ne constitue sans doute pas non plus la meilleure ouverture à une prise de conscience du bouleversement environnemental qui fait rentrer la Terre dans un inconnu lourd de menaces. Une Terre dont, précisément, les élèves ne rencontrent jamais l’histoire.
Mais ces oublis, ces carences, ces choix contestables des programmes officiels d’histoire ne viennent pas de rien ni de nulle part : élaborés par le Conseil supérieur des programmes, ils reflètent le choix du commanditaire politique qui les a saisis (le ministre de l’Éducation nationale) et qui ne se prive jamais du droit d’intervenir dans la décision finale. Signe des temps et des vents mauvais qui soufflent sur l’école : ces nouveaux programmes d’histoire rentrent en application en même temps que la cérémonie commémorative scolaire voulue et imposée par Macron en hommage aux « morts pour la France », dans la perspective plus large et tout autant pernicieuse d’une « acculturation à la guerre » portée par l’Éducation nationale.
La question n’est pas nouvelle, déjà portée par les historiographies officielles du 19e siècle, singulièrement celle de la Troisième République dans le but de « légitimer a posteriori la nation-Etat » … mais question renversée par Suzanne Citron dans « Le mythe national » : « Doit-on continuer d’admettre implicitement – et de continuer (involontairement) à inculquer par l’enseignement – une philosophie de l’histoire humaine qui repose que la guerre est justifiée pour construire la nation ? […] L’hypothèse d’une grande bataille intellectuelle et spirituelle, transnationale, pour la dénonciation de la guerre comme solution d’avenir et pour le transfert de l’agressivité humaine dans de grands projets collectifs de solidarité planétaire, n’est-elle que naïveté utopique ? »
Un questionnement qui n’est manifestement pas celui des nouveaux anciens programmes d’histoire, figés dans une lecture archaïque du passé et dont les élèves ne pourront tirer aucun enseignement susceptible de les ouvrir à la compréhension du monde dans lequel ils vivent.
(1) Suzanne CITRON, Le mythe national, l'histoire de France revisitée, 1987, rééd. Les Éditions de l'Atelier, Éditions ouvrières, 2017.
(2) Le récit du commun, sous la dir. de Françoise LANTHEAUME et Jocelyn LETOURNEAU, Presses universitaires de Lyon, 2016.
(3) Le substitution dans les nouveaux programmes de 6e de la Chine des Han au profit des mondes celtes va plus dans le sens d’une fermeture sur le roman national (à nouveau Vercingétorix et Alésia…) que d’une ouverture au monde. (En dehors de cette note, les programmes de 6e - dernière année du cycle 3 - mais qui s'inscrivent en réalité dans la progression du cycle 4, ne font pas l’objet de ce billet de blog.)
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