Histoire à l’école (2/2) : « une histoire des triomphes du pouvoir »

 

En dépit d’une timide évolution, les programmes officiels d’histoire pour l’école primaire applicables à la rentrée 2026 semblent bloqués sur un modèle de récit écrit il y a plus d’un siècle par l’histoire officielle de la Troisième république pour son école. L’obsession des origines plutôt que les enjeux du monde d’aujourd’hui.

« L’histoire de France de Lavisse véhicule le contraire d’une éducation démocratique. Déité abstraite qui structure le récit, la France, tantôt encensée, tantôt plainte, ne nourrit pas un imaginaire de lucidité, de réflexion critique, de tolérance. Elle n’incite ni à l’initiative ni à la participation. Elle fait appel à l’esprit guerrier et au sacrifice, jamais à la créativité intelligente et constructive. » (1)

Plus d'un siècle après Lavisse, la répartition annuelle des thèmes entre les différents niveaux des cycles 2 et 3 (2) fait d’emblée ressortir ce qui reste comme le fil rouge de l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire : la place privilégiée accordée à la construction de l’état national et, en corollaire, la faible importance reconnue à la société civile, reléguée à quelques périodes, le plus souvent lointaines et arbitrairement choisies : « la vie des femmes et des hommes au Paléolithique et au Néolithique », « vivre à Rome et en Gaule romaine », « la vie quotidienne au Moyen Age » (11^e – 13^e siècles), « l’âge industriel en France au 19^e siècle ». Un choix qui n’est pas anodin : l’histoire à l’école est encore très majoritairement une histoire de France, l’absence d’article défini essentialisant une France identifiée à quelques personnages, au détriment de ses habitants.

En CE 2, Hugues Capet, Philippe-Auguste, les Capétiens, les Valois, indéboulonnables « repères » d’une immuable frise chronologique illustrent « la construction du royaume de France du 10^e au 15^e siècle ». Galerie de portraits poursuivie l’année suivante en CM 1 avec François Ier, Henri IV, Louis XIV, personnification de ce qui reste la matière fondamentale de l’enseignement de l’histoire : la construction politique du royaume et l’affirmation d’un pouvoir royal matérialisé par des conquêtes territoriales sur un ennemi dont le statut de vaincu s’explique et se justifie par son opposition au roi. Le vainqueur, le roi a toujours raison. L’Etat également. Le plus souvent occultée, la violence avec laquelle la monarchie affirme son autorité se trouve ainsi légitimée, en tout cas jamais questionnée. Héritée de l’historiographie officielle du 19^e siècle elle-même élaborée à partir de chroniques médiévales, cette vision simpliste et partiale du passé reste aujourd’hui le fil conducteur du récit imposé aux élèves, en dépit de sa faiblesse épistémologique – quelle validité pour quel récit ? – et d’un intérêt éducatif équivoque dans le cadre d’un enseignement tout empreint d’un moralisme civique fondé sur le respect de la loi et de l’autorité, quelle que soit sa nature, monarchique ou républicaine.

« En confrontant l’élève à l’altérité – précisent les instructions officielles –, en apprenant à questionner les évidences, en exerçant son esprit critique, l’enseignement d’histoire-géographie contribue à la construction de la citoyenneté et des compétences cognitives, émotionnelles et sociales. » Mais ici, l’altérité ignore l’étranger et le questionnement, l’esprit critique ne se donnent aucun objet sur lequel s’exercer, les compétences cognitives sont réduites à la mémorisation de quelques personnages sur un axe chronologique : avec l’Éducation nationale, les principes affichés sont rarement conformes au libellé des programmes.

De façon significative, la suite de l’histoire s’inscrit dans une même démarche faite d’omissions et de simplifications qui, mises bout à bout, donnent une cohérence globale au programme, cohérence qu’il faut interroger. L’histoire républicaine s’inscrit dans la continuité parfaite de l’histoire monarchique, réalisant « un transfert de la sacralité monarchique dans la nation et la république » (Suzanne Citron). Au cœur du programme (thème 4 en CM 1, thèmes 1 et 2 en CM 2), la république émerge aux termes d’un récit édifiant comme une évidence. Ce qu’elle n’a pourtant jamais été.

Même si le temps contraint d’une année scolaire nécessite de faire des choix, ce n’est pas rendre un service à l’histoire, encore moins à la conscience historique des élèves, que de passer sous silence la violence des premières années de la république (la Terreur), la guerre civile qu’elle suscita, les millions de morts des guerres napoléoniennes ou encore la violence des conquêtes coloniales. Selon le schéma classique de son enseignement scolaire, un récit soigneusement balisé, amalgamant sous un formule générique (« la république une et indivisible ») cinq régimes pourtant différents (dont la dernière, née d’un quasi coup d’état militaire), déroule une chronologie exemplaire, sans aspérités, sans opposants, sans contrecoups même quand elle se saborde (été 1940) ; une république ramenée à la liste canonique d’actes emblématiques, à quelques textes considérés comme fondateurs (la république n’a jamais été avare de déclarations des droits), à ses symboles. L’architecture du programme scolaire fait alors sens : une société réduite à la portion congrue (noyée dans le fourre-tout de  « l’âge industriel en France au 19^e siècle » et de « la France depuis 1945 ») mais une république hors-sol,  définie par des principes – droits de l’homme, liberté, égalité, justice etc – auxquels l’écriture des programmes réserve une part sans rapport réel avec leur traduction, avec leur vécu, l’histoire de France montrant assez qu’une déclaration des droits n’est pas systématiquement suivie par une application des droits. « Ancrée dans une Révolution célébrée comme un « bloc », la culture républicaine croise un idéal des droits de l’homme avec un universel abstrait, négateur des singularités. La République confondue avec l’État, parce que les républicains en avaient pris le contrôle, s’est glissée dans une administration napoléonienne, centralisée, hiérarchisée et cloisonnée, sans prise sur les réalités complexes du terrain et qui ne défend pas suffisamment les faibles. » (Suzanne Citron).

A l’école, l’histoire de France n’est pas l’histoire de la France, encore moins celle de ses habitants, laissant dans l’ombre la plus grosse partie de la société, celle qui travaille, aussi bien les hommes que les femmes (3), celle des migrants alors que la France a toujours été une terre d’immigration (autrement plus massive que celle venue de Ceuta…) Dans l’ombre également, les enfants. Paradoxe peu remarqué : alors que les enfants ont longtemps constitué une part conséquente de la population, que la documentation foisonnante qui les concerne attire depuis longtemps l’attention des historiens (4), les rédacteurs des programmes n’ont jamais été en mesure, n’ont sans doute jamais eu le désir, de les proposer en objets d’étude aux enfants et aux élèves d’aujourd’hui.

Pourquoi un tel silence sur les véritables acteurs de l’histoire, pourquoi une histoire réduite à celle du pouvoir politique et des frontières territoriales ?

Un élément de réponse se trouve dans l’un de ces multiples et souvent imbuvables vademecum produits par l’Éducation nationale pour promouvoir les « valeurs de la république », qui, quoique peu lus par les enseignant.es ont surtout pour mérite de refléter les attendus et les choix du commanditaire (l’Inspection générale), plume de la ministre Belloubet sous le gouvernement Attal (2024). On peut y lire : « La Nation, qui est un “principe spirituel” reposant sur un sentiment d’appartenance à une histoire et à une communauté de destin, consacre l’apprentissage commun de ces deux disciplines [histoire et géographie] à l’école. La connaissance de l’histoire de la Nation, de la construction de l’État, de l’avènement de la République, du fondement de ses lois et de ses valeurs et de leur défense permet d’acquérir une culture commune et une histoire partagée. »

La confusion évidemment volontaire entre « nation » et « république », « construction de l’état et avènement de la république », « principe spirituel et sentiment d’appartenance », trouve sa traduction dans l’intitulé des programmes d’histoire qui font de cet enseignement non pas une discipline scientifique et rigoureuse mais le vecteur d’une croyance « spirituelle » dans un régime politique au-dessus de tout soupçon et de toute critique. A partir du moment où l’enseignement de l’histoire n’a plus pour unique fonction de « transmettre les valeurs de la république » mais également de les « faire partager », non plus la connaissance du passé mais la « construction de l’état » avec la finalité ultime de faire émerger un « sentiment d’appartenance », il doit nécessairement laisser à l’écart non seulement quantité d’épisodes peu glorieux de l’histoire nationale mais aussi construire un récit qui s’incarnera non pas dans les habitants du pays mais dans les figures traditionnellement associées à la construction de l’état. L’histoire de France, c’est d’abord celle du pouvoir d’état, toujours légitime puisque porteur de « valeurs » qu’il faut « respecter ».

« On croit donc lire l’histoire du peuple, on ne dispose en fait, que de celle du pouvoir d’état forcément légitime, avant comme après 1789. » Dans le Mythe national, Suzanne Citron démonte les mécanismes d’une « histoire fabriquée au 19^e siècle mais que les décideurs et les faiseurs d’opinion continuent sinon d’intérioriser, du moins d’imposer. Suite de conquêtes licites et de grands hommes qui ont “fait la France”, c’est le récit d’une France inscrite dans la Gaule, actrice de l’universel. Or c’est une histoire totalitaire, une histoire des triomphes du pouvoir où la voix des vaincus, des annexés, des persécutés, des opposants, n’est pas entendue. Mémoire de l’état, à l’exclusion des autres mémoires. »

Est-ce accorder trop d’importance, une influence exagérée aux programmes officiels de l’Éducation nationale ? En tout cas, on ne peut s’empêcher de faire un rapprochement entre des prescriptions qui façonnent l’imaginaire d’enfants de 6 à 10 ans et les travers, les vices d’un régime politique – la république – que son histoire sacralisée et l’obligation imposée par l’Éducation nationale de la « respecter » interdisent de remettre en question (5). Entre l’unicité d’une république « une et indivisible » et le refus des différences qui s’exprime aujourd’hui à travers la dénonciation pathologique du « communautarisme ».  Entre la célébration de quelques « grands hommes » et la faible contestation de la nature du pouvoir politique, l’acceptation irraisonnée d’institutions peu démocratiques et la vie politique réduite à des débats infantilisants et des querelles de personnes (6). Entre la construction d’un état absolu et absolutiste vu comme la fin de l’histoire de France et le peu de place laissé à la société civile dans son rapport avec cet état.

Égarés dans une quête futile des origines qui imposent un récit conventionnel, l’histoire à l’école (du moins dans la version réservée à l’école élémentaire) s’enferre dans une tension schizophrénique entre les valeurs de tolérance, de liberté, d’esprit critique, traditionnellement portées par la discipline historique et la sacralisation d’un régime républicain enfermé dans une posture de forteresse assiégée, tout spécialement à l’école où les  « valeurs de la république », détournées en catéchisme, ont aujourd’hui pour fonction de surveiller les comportements et de punir les déviances. C’est bien une république punitive pour l’école et par l’école qu’annonçait le discours prononcé par Hollande (21/01/2015) en réponse aux attentats terroristes de janvier 2015 : « Tout comportement mettant en cause les valeurs de la République ou l'autorité du maître ou du professeur fera l'objet d'un signalement au chef d'établissement. Aucun incident ne sera laissé sans suite. »

D’autres perspectives proposées aux élèves, davantage de rigueur et d’honnêteté dans l’enseignement de l’histoire empêcheraient de considérer une robe longue ou un bandana comme une menace pour la république…

(1) Suzanne CITRON, Le mythe national, L’histoire de France revisitée, Les Editions de l’Atelier/Editions ouvrières, 2017.

(2)  Comme la précédente, ma note de blog s’intéresse principalement aux classes du CE 2 au CM 2, les niveaux précédents (CP, CE 1) se limitant à des généralités plus ou moins pertinentes sur les « grandes périodes du passé », les « manifestations naturelles … humaines du temps », les traces du passé ou encore « se situer dans le temps ». La classe de 6e, quoique rattachée au cycle 3, s'inscrit dans la progression des programmes d'histoire de collège.

(3) Depuis quelques années, la place timidement reconnue aux femmes est d’ailleurs très ambigüe : leur présence  dans les usines d’armement pendant la Première Guerre mondiale, censée illustrer leur émancipation, sert plutôt d’alibi à leur effacement des programmes dans les époques plus anciennes au cours desquelles le travail des femmes (dans les champs, les ateliers, le foyer familial) était pourtant bien réel…à condition de bien vouloir le prendre en considération. Le rajout dans les derniers programmes d’Aliénor d’Aquitaine ou de Blanche de Castille n’ajoute rien à leur visibilité.

(4) La première édition du livre fondateur de Philippe Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime date de 1960.

(5) Cette tendance à la sacralisation s’observe notamment par la promotion des symboles patriotiques à l’intérieur de l’école – affichage des paroles de la Marseillaise et du drapeau français dans les salles de classe (le crucifix dans les écoles privées n’a pas d’autre fonction…), apprentissage renforcé de la Marseillaise, institution annoncée d’une cérémonie « en hommage aux morts pour la France »…

(6) Faire tous les cinq ans, sur une liste prédéfinie mystérieusement sortie des instituts de sondage, le choix d’un chef à qui l’on remet sa confiance, plutôt qu’exercer sa responsabilité personnelle et collective : l’élection présidentielle est un exemple, parmi d’autres, de la confiscation de la souveraineté au profit d’un individu. Que cette confiscation soit consentie, cautionnant par principe tous les abus d’une « raison d’état »  peu interrogée, est le symptôme de la persistance en république, d’une mentalité monarchique.